Təhsilalanın nailiyyət səviyyəsinin qiymətləndirilməsinə yeni yanaşma haqqında mülahizələr

  

 
Ölkəmizin ümumtəhsil məktəblərinin yeni təhsil proq­ramları (kurikulumları) tətbiq olunan I-X siniflərində təhsilalanın fəaliyyətinin izlənilməsi, bacarıq və nailiyyət səviyyələrinin qiymətləndirilməsi müvafiq normativ-hüquqi sənədlər – “Azərbaycan Respublikasının ümumi təhsil sistemində Qiymətləndirmə Konsepsiyası” və “Ümumtəhsil məktəblərində məktəbdaxili qiymətləndirmənin aparılmasına dair müvəqqəti Təlimat” əsasında həyata keçirilir. Bu sənədlərdə təhsilalanın tədris vahidi (və ya yarımil) üzrə nailiyyət səviyyəsinin qiymətləndirilməsi üçün təklif olunan tapşırıqların 20%-nin I (aşağı), 30%-nin II (orta), 30%-nin III (ortadan çətin), 20%-nin IV (çətin) səviyyəli olması nəzərdə tutulur.
Kurikulum tətbiq olunan siniflərdə tədris vahidi (və ya yarımil) üzrə aparılan kiçik (böyük) summativ qiymətləndirmələr zamanı istifadə olunan vasitələrin sayı ilə bağlı keçirilən monitorinqlər müəllimlərin əksər hallarda 10, bəzi hallarda 10-dan çox, bir çox hallarda isə müvafiq metodik vəsaitdə təklif olunan nümunə qiymətləndirmə vasitələrindən istifadə etdiklərini göstərir.
Fənn müəllimi müvafiq metodik vəsaitdə təklif olunan kiçik (və ya böyük) summativ qiymətləndirmə vasitələrindən istifadə etməlidirmi və edirsə, bu, nə qədər qəbulediləndir?
Biz fənn müəlliminin müvafiq metodik vəsaitdə təklif olunan kiçik (böyük) summativ qiymətləndirmə vasitələrindən kor-koranə istifadə etməsini deyil, bu nümunələrdən bəhrələnərək reallaşdırılan hər bir alt məzmun standartı üzrə təhsilalanın əldə etdiyi bilikdən istifadə etmək səviyyə-sinin qiymətləndirilməsini təmin edəcək 4 (I-IV) səviyyəli qiymətləndirmə vasitələri hazırlamaq bacarığına yiyələnməsini zəruri hesab edirik. Bu, baş verəcək bir çox çatışmazlıqların, o cümlədən təhsilalanın həmin variantla tanış olması mümkün olduğu halda belə, qarşısını almağa kömək edir. Ona görə də təhsilverənin reallaşdırılan hər bir alt məzmun standartı üzrə təhsilalanın nailiyyət səviyyəsini obyektiv qiymətləndirmək üçün   I-IV səviyyələrdə qiymətləndirmə vasitələri hazırlamasını zəruri hesab edirik.
Təhsilalanın nailiyyət səviy­yəsini təyin etmək üçün istifadə edilən qiymətləndirmə vasitələrinin sayı neçə olmalıdır?
Bilirik ki, təhsilalanın tədris vahidi (bölmə, yarımil) üzrə nailiyyət səviyyəsi kiçik (böyük) summativ qiymətləndirmələrlə müəyyən olunur. Bu qiymətləndirmələrdə  vasitələrin sayı isə reallaşdırılan alt məzmun standartları əsasında “Qiymətləndirmə Konsepsiyası”na əsasən təyin edilir. Aydın olduğu kimi, tədris vahidi üzrə qiymətləndirmə variantında qiymətləndirmə tapşırıqlarının seçimi ilə bağlı qəbul edilmiş faiz nisbəti (2:3:3:2) bir çox hallarda reallaşdırılan alt məzmun standartlarının bəziləri üçün I və IV səviyyəli tapşırıqların seçilməməsini şərtləndirir. Eyni sinifdə oxuyan təhsilalanların səviyyəsinin eyni olmaması və tapşırıqların yuxarıdakı nisbətdə seçimi təhsilalanın müvafiq alt məzmun standartları üzrə nailiyyət səviyyəsini obyektiv qiymətləndirməyə imkan vermir. Başqa sözlə, hər hansı alt məzmun standartı üzrə I və IV səviyyəli tapşırıqları seçilmədiyi və təhsil­alan həmin alt məzmun standartı üzrə II və III səviyyəli tapşırıqları həll etmədiyi halda onun həmin alt məzmun standartı üzrə nailiyyət səviyyəsini düzgün müəyyən etmək imkanları aradan qalxır.
Bu halda təhsilalanın alt məzmun standartı üzrə nailiyyət səviyyəsi necə müəyyən ediləcək?
Aydındır ki, bu zaman təhsil­alanın müvafiq alt məzmun standartı üzrə nailiyyət səviyyəsini təyin etmək mümkün olmayacaq. Ona görə də təhsilalanın reallaşdırılmış hər bir alt məzmun standartı üzrə nailiyyət səviyyəsini (nəyi hansı səviyyədə anladığını, tətbiq etdiyini) müəyyən etmək üçün müvafiq (məsələn, 1.1.1) alt məzmun standartı üzrə I-IV səviy­yələrdə (1.1.1I, 1.1.1II, 1.1.1III, 1.1.1IV) qiymətləndirmə vasitəsinin tərtib edilməsini daha düzgün hesab (təklif) edirik. Bu halda, hər bir alt məzmun standartı üzrə 4 qiymətləndirmə tapşırığı seçildiyi təqdirdə, təhsilalan tapşırıqları yerinə yetirdiyi zaman hər hansı (məsələn, 1.1.1) alt məzmun standartı üçün aşağıdakı hallara rast gəlinir:
1. təhsilalan ancaq 1.1.1I-i həll edib;
2. təhsilalan ancaq 1.1.1II-ni həll edib;
3. təhsilalan ancaq 1.1.1III-ü həll edib;
4. təhsilalan ancaq 1.1.1IV-ü həll edib;
5. təhsilalan 1.1.1I-1.1.1IV tapşırıqlarından heç birini həll etməyib.
Təhsilalan müvafiq (məsələn, 1.1.1) alt məzmun standartının qiymətləndirilməsi üçün təklif olunan I-IV səviyyələrə aid tapşırıqlardan ancaq I səviyyəli – 1.1.1I tapşırığını həll etdiyi halda təhsilverən onun II-IV səviyyəli tapşırıqları nə üçün həll edə bilmədiyinin səbəblərini aydınlaşdırır və ona uyğun fərdi yanaşma təyin edir. Təhsil­alan əvvəlki səviyyələri özündə ehtiva edən IV səviyyəyə aid 1.1.1IV tapşırığını həll etdikdə isə təhsilverən digər yanaşma variantlarını müəyyən-ləşdirir, müvafiq qərar qəbul edir. Təhsilalan alt məzmun standartının I-IV səviyyələrinə aid tapşırıqların heç birini həll etmədiyi halda isə təhsilverən əvvəlkilərdən fərqli qərar qəbul etməli olacaqdır. Lakin müvafiq alt məzmun standartı üzrə tapşırıq təklif olunmadığı halda, təhsilalanın səviyyəsi müəyyən edilmədiyi üçün onun həqiqi nailiyyət səviyyəsini obyektiv qiymətləndirmək mümkün olmur və bu, düzgün olmayan qərar verməyə (nəticə çıxarmağa) gətirir.
Tapşırıq təklif olunan halda, təhsilalanın düzgün yerinə yetirdiyi qiymətləndirmə vasitələrinə əsasən onun real nailiyyət səviy­yəsi müəyyən olunur və inkişafını təmin edəcək zəruri addımlar atılır (həyata keçirilir). Ona görə də biz hər hansı tədris vahidi üzrə aparılan kiçik summativ qiymətləndirmə variantında istifadə olunan tapşırıqların sayının həmin tədris vahidinə aid reallaşdırılan alt məzmun standartlarının sayının 4 (dörd) misli qədər olmasını təklif edirik. Məsələn, tədris vahidi üzrə 3 alt məzmun standartı reallaşdırıldıqda 3x4=12, 5 alt məzmun standartı reallaşdırıldıqda isə 5x4=20 qiymət-ləndirmə vasitəsindən ibarət tapşırıqlar sistemi hazırlanır və təhsil­alanlara təklif edilir.
Qiymətləndirmə tapşırıqlarının hazırlanmasına hansı tələblər verilməlidir? 
Hər bir alt məzmun (məsələn, 1.1.1) standartı üzrə tapşırıqlar 1.1.1I, 1.1.1II, 1.1.1III, 1.1.1IV kimi sıralanır. Tapşırıqların tərtibi zamanı diqqət yetiriləcək ən ciddi məqam onların qiymətləndirmə səviyyələrinə uyğun hazırlanmasından ibarətdir. Başqa sözlə, hər bir alt məzmun standartı üzrə tapşırıqlar tərtib edilən zaman hər son­rakı səviyyəyə uyğun tapşırığın özündən əvvəlki səviyyədə verilənləri özündə ehtiva etməsi və ondan bir səviyyə çətin olmasının nəzərə alınması zəruridir. Daha dəqiq, II (III, IV) səviyyəli tapşırığın çətinlik dərəcəsi I səviyyəli tapşırığın çətinlik dərəcəsindən 2 (3, 4) dəfə yüksək olmalıdır.
Qiymətləndirmə variantında tapşırıqlar hansı ardıcıllıqla verilməlidir?
Təklif olunan qiymətləndirmə variantında tapşırıqların verilmə ardıcıllığının düzgün müəyyən edilməsi ciddi məsələlərdən biri olub təhsilalanın müvəffəqiyyət qazanmasına xidmət edə də bilər, etməyə də bilər? Tapşırıqların sadədən (asandan) mürəkkəbə (çətinə) ardıcıllığı ilə düzülməsi mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Çünki düzüm zamanı IV səviyyəli tapşırığın əvvəldə verilməsi təhsil­alanın psixoloji gərginlik keçirməsi ilə nəticələnə və bu səbəbdən də o, səviyyəsindən aşağı nailiyyət əldə edə bilər.  
Qiymətləndirmə vasitələrinin qiymətləndirilməsi necə aparılmalıdır?
Hazırda ümumtəhsil məktəblərində təhsilalanların hər bir tədris vahidi (yarımil) üzrə nailiyyət səviyyəsinin qiymətləndirilməsi üçün K(B)SQ vasitələri “Qiymətləndirmə Konsepsiyası”nın və “Müvəqqəti Təlimat”ın tələbləri əsasında hazırlanır və qiymətləndirilir. Tapşırıqlar yoxlanarkən doğru cavab (düzgün həll) 1, digər cavablar (doğru cavaba yaxın həll, yarımdoğru həll, səhv həll və ya həll edilməmə) isə 0 balla qiymətləndirilir. Başqa sözlə, hər hansı tapşırığı müəyyən qədər (25%, 50%, 75%) yerinə yetirən təhsilalanla heç bir fəaliyyəti olmayan (heç nə yazmayan) təhsilalanın həmin tapşırıq üzrə nailiyyət səviyyəsi eyni – 0 (sıfır) balla qiymətləndirilir.
Tapşırığın belə qiymətləndirilməsini nə dərəcədə qəbuledilən hesab etmək olar? 
Müəllim, şagird və valideynlərlə aparılan anonim sorğuların təhlili mövcud yanaşmanın məqbul olmadığını göstərir. Biz məktəb təcrübəsini, sorğu və monitorinqlərin nəticələrini təhlil edərək ümumtəhsil məktəbində qiymətləndirmənin aparılmasına mövcud yanaşmanın dəyişməsini, hər bir tapşırıq üçün doğru cavab, səhv cavab və distraktorların ümumi sa-yının tək sayda (3 və ya 5) olmasını, onların sayından asılı olaraq qiymətləndirmə dərəcələrinin (balların) müəyyən olunmasını və nəzərə alınmasını məqsədəuyğun hesab edirik. Bu zaman ən aşağı bal 0, ən yüksək bal isə cavabların (qiymətləndirmə dərəcələrinin) sayından 1 vahid az götürülür (qəbul edilir).
Başqa sözlə: a) tapşırığın çoxseçimli cavablarının sayı 3 (üç) olduqda ən aşağı bal 0, ən yüksək bal 2 (3 – 1 = 2) qəbul olunur və bu halda səhv (həll edilməmiş və ya seçilməmiş) cavab 0, yarımdoğru cavab (yarımdüzgün həll) 1, doğru cavab (düzgün həll) isə 2 balla qiymətləndirilir;
b) çoxseçimli cavabların sayı 5 olduqda isə ən aşağı bal 0, ən yüksək bal 4 (5 – 1 = 4) qəbul edilir və bu halda səhv (həll edilməmiş və ya seçilməmiş) cavab 0, 25% düzgün həll 1, 50% düzgün həll (yarımdoğru cavab) 2, 75% düzgün həll 3 və 100% düzgün həll – doğru cavab 4 balla qiymətləndirilir.
Tapşırığın qiymətləndirilməsi zamanı həlledilmə dərəcəsinin nəzərə alınması təhsilalanın reallaşdırılan alt məzmun standartları üzrə nailiyyət səviyyəsini obyektiv müəyyən etməyə imkan verir. Bu isə təhsilverənə həm təhsilalanın səviyyəsini, həm də özünün fəaliy­yətini, nəzarəti həyata keçirənlərə isə təhsilverən və təhsil­alanların fəaliyyətinin nəti-cələrini düzgün qiymətləndirməyə xidmət edir.
Müxtəlif səviyyəli qiymətləndirmə tapşırıqlarının eyni balla qiymətləndirilməsi ədalətlidirmi?
Bu gün ümumtəhsil məktəblərində təhsilalan tərəfindən düzgün həll edilmiş I (asan) səviyyəyə aid tapşırıqla, onunla müqayisədə 4 dəfə çətin olan və düzgün həll edilmiş IV səviyyəyə aid (çətin) tapşırıq eyni – 1 balla qiymətləndirilir. Başqa sözlə, hazırda eyni sayda müxtəlif səviyyəli tapşırıq­ları düzgün həll edən 4 müxtəlif təhsilalanın nailiyyət səviyyəsi eyni qəbul edilir. Yəni, üç alt məzmun standartının qiymətləndirilməsi üçün I-IV səviyyələrdə tərtib edilmiş 12 tapşırıqdan I səviyyəli 3 tapşırığı həll edən təhsil­alanla, II (III, IV) səviyyəli 3 tapşırığı həll edən təhsilalan eyni balla qiymətləndirilir.
Təhsilalanın nailiyyət səviy­yəsinin qiymətləndirilməsinə belə yanaşmanı ədalətli hesab etmək olarmı? 
Həqiqətən də, tapşırıq üzərində müəyyən qədər işləyib onu 25%, 50% və ya 75% düzgün (doğru) həll edən təhsilalanla üzərində zərrə qədər də işləməyən təhsil­alanın nailiyyət səviyyəsinin eyni, 0 (sıfır) balla qiymətləndirilməsini ədalətli saymaq düzgün olmazdı. Biz bu məsələyə diqqət yetirilməsini vacib hesab edir, təhsilalanın “əməyi”nin qiymətləndirilməsi üçün istifadə olunan yanaşmanın dəyişməsini məqbul sayır, bu baxımdan daha düzgün olaraq tapşırıq­ların çətinlik səviyyəsini xarak­terizə edən çəki əmsalının daxil edilməsini, başqa sözlə, II (III, IV) səviyyəyə aid tapşırığın I səviyyəyə uyğun tapşırıqdan 2 (3, 4) dəfə çox balla qiymətləndirilməsini və K(B)SQ nəticələrinin aşağıdakı düsturla hesablanmasını təklif edirik:

 
Burada, K(B)SQ – kiçik (böyük) summativ qiymətləndirməni;
Nm – tapşırıqların çətinlik dərəcəsinə (m-ci səviyyəyə) uyğun çəki əmsalını bildirir və Nm = M(m = 1, 2, 3, 4) qiymətlərini alır;
Smr – cavabların sayından asılı olaraq tapşırıqların qiymətləndiril-mə ballarını (tapşırıq 3 cavablı olduqda Smr = 0, 1, 2 qiymətlərini; 5 cavablı olduqda isə Smr = 0, 1, 2, 3, 4 qiymətlərini) alır;
r – səviyyələr üzrə tapşırıqların sayını (r = 1, 2, 3, 4) bildirir.
Biz yuxarıdakı təkliflərin mahiyyətini və əhəmiyyətini daha düzgün anlamaq üçün aşağıdakı nümunəni veririk: tutaq ki, tədris vahidi üzrə reallaşdırılmış 3 alt məzmun standartının hər biri üzrə I-IV səviyyələrdə olmaqla, kiçik summativ qiymətləndirmənin aparılması üçün təhsilalana 12 çoxseçimli (açıq tipli) tapşırıq təklif olunub. O, müxtəlif səviyyəli tapşırıqların bəzilərini düzgün həll edib (doğru cavabı seçib), bəzilərini yarımçıq yerinə yetirib (yarımdoğru cavabı seçib), bəzilərini ya tamamilə səhv həll edib, ya da heç həll etməyib (cavab seçməyib).
Bu deyilənləri əks etdirənlər aşağıdakı cədvəldə verilir:

 
 Cədvəldən görünür ki, təhsil­alan təklif olunan 12 tapşırıqdan ancaq 3-nü düzgün həll edib. Bu səbəbdən də təhsilverən onun nailiyyət səviyyəsini “Müvəqqəti Təlimat”a əsasən “2” (qeyri-kafi) ilə qiymətləndirir (çünki, 3 tapşırıq 12 tapşırığın 25%-ni təşkil edir, bu isə 40%-dən azdır).
İndi isə biz təhsilalanın nailiyyət səviyyəsini yuxarıda təklif etdiyimiz düstur əsasında qiymətləndirək. Bunun üçün ilk olaraq cədvəl verilənləri əsasında təhsil­alanın topladığı balı hesablayaq. Aydındır ki, onun topladığı bal – 64 bal olacaqdır:
(=1.(4+4+0) + 2.(3+3+1) + 3.(2+2+2) + 4.(1+1+4) = 1.8 + 2.7 + 3.6 + 4.6 = 64).
Bilirik ki, təhsilalan verilən 12 tapşırığı düzgün həll etdiyi halda o,  120(=1.(4+4+4)+2.(4+4+4)+ 3.(4+4+4) + 4.(4+4+4)) bal toplayır.
Yuxarıdakı nümunəyə əsasən təhsilalanın topladığı 64 bal mak­simal (120) balın 53,4%-ni (40%<53,4%<60%) təşkil edir və bu səbəbdən onun nailiyyət səviy­yəsi “3”-lə qiymətləndirilə bilər.
Təhsilalanın nailiyyət səviy­yəsinin “2”, yoxsa “3” qiyməti ilə qiymətləndirilməsini daha düzgün hesab etmək olar?
Cədvəldən göründüyü kimi, ancaq 3 tapşırığı düzgün həll edən təhsilalanla, 3 tapşırığı düzgün və bir neçə (ən azı 1) tapşırığı yarımçıq həll edən təhsilalanın eyni balla qiymətləndirilməsi ədalətli hesab edilə bilməz. Hətta bəzi hallarda qiymətləndiricilər (imtahan götürənlər) imtahanverənin nəticələrini hesablayarkən 1 tapşırığı düzgün həll edənin nailiyyət səviyyəsini 10 balla qiymətləndirdiyi halda, 1 tapşırığı düzgün və digər 4 tapşırığı 25%-75% düzgün həll edənin nailiyyət səviyyəsini 0 (sıfır) balla qiymətləndirir. Bu kimi yanaşmaların araşdırılması faydalı olardı.
Çoxillik məktəb təcrübəsi gös­tərir ki, tapşırığın həlledilmə səviyyəsindən (cavabından) asılı olaraq qiymətləndirilməsi:
a)  təhsilalanda təhsil almağa pozitiv motivasiya yaradır, ona öz təhsil səviyyəsini yüksəltməsi üçün stimul verir;
b) təhsilverənə təhsilalanın bacarıq səviyyəsini – nəyi nə üçün hansı səviyyədə bildiyini, tətbiq etdiyini, düzgün qiymətləndirməyə və ona uyğun fərdi yanaşmanı təyin etməyə imkan verir;
c) nəzarəti həyata keçirənlərə təhsilalan və təhsilverənin fəaliyyət istiqamətlərinə düzgün nəzər salmağı diqtə edir.
Yuxarıda qoyulan sualların tədqiqi və nəticələrinin düzgün tətbiqi təhsilalanın səriştəlilik, təhsilverənin peşəkarlıq səviyyəsinin və nəticədə təhsilin keyfiy­yətinin yüksəldilməsini təmin etməyə xidmət edir.
Bizim nöqteyi-nəzərimizcə, summativ qiymətləndirmə vasitələrinin təklif olunan formatda qiymətlən­dirilməsi  qiymətləndirmənin ədalətli olduğunu söyləməyə imkan verir.
Aparılan tədqiqatların nəticələrinə əsasən qiymətləndirmənin ədalətli olmasını təmin etmək baxımından ümumtəhsil məktəbinin kurikulum tətbiq olunan siniflərində təhsilalanların nailiyyət səviyyəsinin qiymətləndirilməsi zamanı aşağıdakı təkliflərin nəzərə alınmasını məqsədəuyğun hesab edirik:
1. ibtidai təhsil səviyyəsində hər bir qapalı tipli tapşırıq üçün 3 (1 düzgün, 1 səhv və 1 distraktorun (yarımdoğru)), V-XI siniflərdə 5 (1 düzgün, 1 səhv, 1 yarımdoğru cavabın və 2 distraktorun (düzgün və səhv cavablara yaxın)) cavabın müəyyən olunmasını;
2. ibtidai təhsil səviyyəsində hər bir açıq tipli tapşırıq üçün 3 (düzgün, yarımdüzgün və səhv həllin), V-XI siniflərdə 5 qiymətləndirmə dərəcəsinin (düzgün, səhv, yarımdüzgün, düzgün və səhv həllərə yaxın həllərin) müəyyən olunmasını və tətbiq edilməsini;
3. tapşırığın balla qiymətləndirilməsinin yuxarıda verilən formatda aparılmasını;
4. qiymətləndirmə vasitələri üçün çəki əmsallarının (çətinlik dərəcələrinin) daxil edilməsini;
5. hər bir alt məzmun standartının qiymətləndirilməsi üçün 4 qiymətləndirmə tapşırığından istifadə olunmasını;
6. kiçik (böyük) summativ qiymətləndirmə nəticələrinin təklif olunan düsturla hesablanmasını.
Yuxarıdakı təkliflər nəzərə alındığı təqdirdə qiymətləndirmənin çox (100 və s.) ballıq sistemlə aparılması, təhsilalanın nailiyyət səviyyəsinin daha obyektiv və düzgün qiymətləndirilməsi təmin olunur və bu, ölkəmizin ümumi təhsil məktəbləri məzunlarının nailiyyət səviyyəsinin beynəlxalq səviyyədə qiymətləndirilməyə uyğunlaşdırılmasına xidmət edir.
Qeyd edək ki, qiymətləndirmənin təklif olunan formatda aparılması nəinki təhsilalana, həmçinin təhsilverənə də zəruri “göstəriş” verir. Bu isə onlara öz səhvini anlamaqda və aradan qaldırmaqda köməklik göstərir. Səhvlərin aradan qaldırılması isə təhsilalanın səriştəlilik, təhsilverənin peşəkarlıq səviyyəsinin yüksəlməsini təmin edir.
Beləliklə, təhsilalanın tədris vahidi üzrə fəaliyyətinin izlənilməsi və qiymətləndirilməsi üçün vasitələrdən istifadə olunması, fəaliyyətin qiymətləndirilmə nəticələri ilə kiçik summativ qiymətləndirmə nəticələrinin müqayisəli təhlil edilməsi, çətinliklərin müəyyən və aradan qaldırılması yollarının təyin olunması, təkliflərin nəzərə alınması və həyata keçirilməsi, yenidən aparılan qiymətləndirmənin nəticələrinin ondan əvvəlkilərlə müqayisə və təhlil edilməsi dialektik proses olaraq təlim-tədris prosesinin səviy­yəsinin, ümumilikdə təhsilin keyfiyyətinin yüksəlişinə nail olmağa, məktəbi (pedaqoji kollektivi) qarşıya qoyulmuş hədəflərə çatmağa doğru aparır.

Nəbi Mahmudov,
Bakı şəhəri 83 nömrəli 
məktəb-liseyin direktoru, 
riyaziyyat üzrə fəlsəfə doktoru
 
Sevinc Raziyeva,
Bakı şəhəri 83 nömrəli 
məktəb-liseyin təlim-tərbiyə işləri üzrə direktor müavini

---

Tarix: 11-12-2017, 12:50

---