Təhsil prosesində nəticələrin qiymətləndirilməsi
Məlum olduğu kimi, təhsildə qiymətləndirmənin əsasən üç aspekti fərqləndirilir:
1) Kəmiyyət, yəni maraqlandığınız hadisənin nəzərəçarpan xüsusiyyətləri (məsələn, biliyin həcmi, müxtəlif maraqların miqdarı, testdə düzgün cаvаbların miqdarı və s);
2) Bizi maraqlandıran, narahat edən hadisənin baş verməsi hallarının sayı;
3) Hər hansı bir hadisənin, narahatlığa səbəb olan halın həcmi, başvermə qüvvəsi, intensivliyi.
Aydındır ki, baş verən hadisə tez-tez təkrar olunursa, sayca çoxdursa, intensivdirsə, deməli, təsdiq olunan cəhət daha böyükdür. Müasir məktəb müxtəlif xarakterli diaqnostik metodlardan istifadə edir. Hətta müəllimlər özləri müxtəlif diaqnostik formalar hazırlayıb tətbiq edirlər. Ona görə də qiymətləndirmə nəzəriyyəsinin əsas anlayışlarını bilmək müəllimlər və məktəb rəhbərlərinin professional mədəniyyətinin əsas şərtlərindən biridir. Digər tərəfdən, bu, buraxılan pedaqoji nöqsanların profilaktikası deməkdir.
Diaqnostik metodları istiqamətindən asılı olaraq iki hissəyə hissəyə bölmək olar:
- Pedaqoji;
- Psixoloji.
Aydındır ki, psixoloji diaqnostik metodilar insan şəxsiyyətinin psixi xüsusiyyətlərini öyrənirsə, pedaqoji diaqnostik metodlar şəxsiyyətin fəaliyyətinin pedaqoji aspektlərini araşdırır. Bu baxımdan, təhsil prosesinin diaqnostikası təlim prosesinin və tətbiq edilən proqramların effektivlik səviyyəsinin qiymətləndirilməsinin üzvi hissəsidir.
Təlim prosesində əldə edilmiş hər bir nəticə fəaliyyətin keyfiyyətinin göstəricisidir. Təlimdə müvəffəqiyyət əldə etmək üçün son zamanlar xüsusi metodlar və ya nailiyyətlərdən geniş istifadə olunur. Bəzi testlərdən təlim-tərbiyə prosesində tətbiq edilən təlim proqramlarının və ümumiyyətlə, müxtəlif sahələrdə qazanılmış biliklərin qiymətləndirilməsində geniş istifadə olunur.
Təlim prosesinin hər cür formasında düzgün seçilmiş testlər təlim prosesinin üzə çıxarılmasını asanlaşdırır. Belə testlər keçmiş təlim prosesinin nöqsanlarını üzə çıxarır, şagirdlərin gələcəkdə təlimdə motivləşmələrini tələb edir. Onların tətbiqi nəticəsində istər müəllim, istərsə də, məktəb rəhbərləri şagirdlər tərəfindən mənimsənilmiş bilik, bacarıq və vərdişlər haqqında məlumatlanırlar. Bu zaman müəllimlər təlimin istər qrupda, istərsə də, fərdi nəticələrinin diaqnostik baxımdan hansı istiqamətdə pedaqoji fəaliyyətlərinin korreksiya olunacağı haqqında məlumatlanırlar.
Təhsil prosesi çoxistiqamətli, mürəkkəb və ciddi bir proses olduğuna görə onun nəticələri də müxtəlif xarakterli, çox mürəkkəb olub, bir-birilə didaktik baxımdan əlaqəlidir. Ona görə də təhsil nəticələri ilə iş həm mürəkkəb, həm də zəhmət tələb edən bir prosesdir. Yəni:
- Təhsilin bir çox nəticələrini müəyyənləşdirmək çətindir, bir qayda olaraq, bunun üçün xüsusi ölçü vahidləri, təsvir qaydaları, xarakterizəedici cəhətlər, parametrlər tələb olunur;
- Təhsil fəaliyyətinin nəticələrinə görə müsbət və mənfi baxımdan qiymətləndirmə sadəcə olaraq, mümkün deyil, çünki nəticələr bir tərəfdən müsbətdirsə, digər tərəfdən mənfidir və ya təhsil prosesinin bir istiqamətdə müsbət effekti başqa sahədə mənfi təsir bağışlayır;
- Təhsilin nəticələri bəzən heç hesablamaya uyğun gəlmir, inteqrasiya olunmur, bu da təhsil prosesinin qiymətləndirilməsində və onun idarə olunmasında çətinliklər yaradır;
- Təhsil fəaliyyətinin bəzi nəticələri isə təkcə idarə olunan çoxlu sayda faktorlardan kənar, idarə olunmayan faktorlardan da asılı olur. Ona görə də çox çətinliklə müəyyənləşdirmək olur ki, hansı pedaqoji və idarə olunan fəaliyyət və səbəblər, hansı məktəb və məktəbdənkənar komponentlər təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsində müsbət və ya mənfi rol oynaya bilər. Bunun da nəticəsində qiymətləndirmə parametrləri mexanizminin müəyyənləşməsi çox böyük çətinliklər yaradır.
Təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin idarə olunmasında ən mürəkkəb məsələlərdən biri məhz fəaliyyətin nəticələrinin, xüsusilə, təhsil prosesinin nəticələrinin qiymətləndirilməsi və ümumiyyətlə, bu prosesin mürəkkəbliyidir. Təhsil nəticələrinin qeydə alınması dəqiqliyin təmin olunmasıdır. Təhsilin idarə olunmasının elmi-nəzəri və elmi-praktik məsələləri ilə bаğlı aparılmış tədqiqatlar imkan yaradır ki, bəzi qiymətləndirmə parametrləri açıqlansın:
1. Bilik, bacarıq, vərdişlər. Bu ölçünün tam olmadığı bаrədə tənqidi fikirlər deyilsə də, göstəricilərdən boyun qaçırmaq dа qeyri-mümkündür. Qeyd etmək lazımdır ki, bu göstəricinin çərçivəsi dar, nisbiliyi isə həddindən artıqdır. Müəllimin ustalığı, təcrübəsi, onun şagirdə münasibəti, şagirdlərin imkanları, ümumiyyətlə, işinə münasibəti və bir sıra daxili və xarici səbəblər bu sırаdаdır. Bütün bunlara baxmayaraq bilik, bacarıq və vərdişlərin qiymətləndirilməsi, təhsilin keyfiyyətinə bu münasibətdən yanaşılması lazımdır. Ancaq onu faizə çevirmək düzgün deyildir. Məktəb rəhbəri bu qiyməti faizə çevirib, keyfiyyət haqqında fikir yürüdürsə, bu, onun professional olmamasına dəlalət edir. Unutmaq olmaz ki, təhsilin keyfiyyəti sistemli, kompleks şəklində bir sıra digər parametrləri də özündə cəmləşdirir.
2. Tərbiyəliliyin səviyyəsi. Bu, hər şeydən əvvəl, şagirdin mənəviyyatı, estetik, əmək, fiziki, ekoloji tərbiyəlilik səviyyəsinin bütövlükdə qiymətləndirilməsidir. Şagirdin tərbiyəlilik səviyyəsini qiymətləndirmək üçün bilmək lazımdır ki, ola bilər, şagird hazırlıqlı olsun, yüksək hafizəyə malik olub biliklərə başqalarına nisbətən daha tez yiyələnsin, ancaq mənəviyyatca qüsurlu оlsun. Belə şagird cəmiyyətə xeyir verə bilməz.
3. Şagird şəxsiyyətinin inkişaf səviyyəsi. Burada şagirdin intellektual, emosional, iradi motivasiyası səviyyəsi, onun digər maraq və tələbatları nəzərə alınmalıdır. Bu zaman şagird şəxsiyyətinin inkişaf göstəricilərinə onun dərketmə motivi, fənlərə münasibəti, xüsusi bacarıqları, koqnitiv fəaliyyət üsullarına yiyələnməsi, özünü müəyyənləşdirmə qabiliyyəti və nəhayət, öz fərdiliyinin inkişaf subyektinə çevrilməsi vаcibdir.
4. Şəxsiyyətin sosiallaşmasının səviyyəsi. Nəzərə alsаq ki, sosiallaşma iki əlaqəli prosesi nəzərdə tutur:
- insanın cəmiyyətin dəyişən tələbatlarına uyğunlaşması;
- öz fərdi xüsusiyyətlərini saxlamaq qabiliyyəti, mənfi xarakterli hadisələrə dözümlü olması. Burada qazanılmış biliklərdən həyatda istifadə bacarığı unudulmamalıdır.
Qeyd etmək lazımdır ki, orta məktəbi yaxşı, əla qiymətlərlə bitirmiş şagird “Kredit nədir, ssudadan nə ilə fərqlənir”, “İnvestisiya, dotasiya, ipotekadan necə istifadə olunmalıdır və onları əldə etmək üçün hara müraciət etmək lazımdır”, “ailə üzvü kimi öz hüquq və vəzifələrini”, “hüquqlarını müdafiə etmək üçün hansı təşkilatlara müraciət etməli оlduğunu”, ”hərbi biliklərə yiyələnib, ancaq vətəni qorumağı özünə borc hesab etdiyini” bilmirsə, onları nə dərəcədə həyata hazırlanmış, cəmiyyətin lazımlı üzvü kimi qiymətləndirmək olar?
Tam olmasa da, biz artıq təhsil nəticələrindən dördünü müzakirə etdik:
- Bilik, bacarıq, vərdişlər;
- Tərbiyəlilik səviyyəsi;
- Şəxsiyyətin inkişaf səviyyəsi;
- Şəxsiyyətin sosiallaşmasının səviyyəsi.
Hazırda qiymətləndirmədə çox mühüm bir sahə diqqəti cəlb edir. Son zamanlar inkişaf etmiş Avropa ölkələrində şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərinin qiymətləndirilməsində qeyri-ənənəvi sosial baxımdan dəyərli göstəricilərə müraciət olunur. Nəticə etibarı ilə yalnız ənənəvi bilik, bacarıq və vərdişlərdən başqa təhsildə keyfiyyətin daha dəqiq qiymətləndirilməsi həyata keçirilir.
Təhsilin nəticələrinin açıqlanması məqsədilə istifadə olunmuş misallar təhsil müəssisələrinə aiddir. Unutmaq olmaz ki, nazirlik, regional təhsil idarələri, yəqin ki, qiymətləndirmədə müxtəlif səviyyəli parametrlərdən istifadə edə bilərlər.
Aşağıdakı məsləhətlər, bizcə, məktəb rəhbərlərinə, müəllimlərə praktik fəaliyyətlərində kömək edər:
- Təhsilin bütün istiqamətlər üzrə nəticələrini müəyyənləşdirmək üçün onların arasında asılılığı, əlaqələri müəyyənləşdirmək, mənfi nəticələri imkanlar çərçivəsində aradan qaldırmaq, müvəffəqiyyətlərin nəyin bahasına başa gəldiyini aydınlaşdırmaq; yəni, nəticənin bütün istiqamətləri üzrə problemin təhlili həyata keçirilməlidir ki, təhsil prosesinin hansı nöqsanları hesabına nəticələrin məzmununun və səviyyəsinin bizi təmin etmədiyi aydın olsun;
- Alınmış nəticələri vaxt baxımından da qiymətləndirmək lazımdır: оnlаr son nəticədir, yoxsa həftəlik və ya aylıq və s.
Bu nəticələrin hamısı əlaqəli, bütövün ayrılmaz hissələri, daxili struktur, funksional əlaqələrlə bir-birinə bağlıdırlar. Ancaq bu əlaqələr heç də həmişə ilk baxışdan gözə çarpmır, ona görə də onlar hələ inteqrasiya mexanizminə uyğun gəlmədiyinə görə, onları vahid bir göstərici kimi aydınlaşdırmaq mümkün deyil.
Təhsilin nəticələrinin müəyyənləşməsində nisbilik elementi vardır. Hamı gözəl bilir ki, məktəblər eyni şəraitdə işləmirlər, eyni imkanlara malik deyillər. Bəziləri şəhərdə, digərləri kənddə, hətta dağ kəndlərində fəaliyyət göstərirlər. Bəzilərində şagirdlərin sayı normadan artıq, digərlərində normadan az, bəzi məktəblər 2-3 növbədə, bəziləri zəngin maddi-texniki baza, kompüter siniflərinə malik olub, internetə qoşulmuşlar, digərləri isə hələlik bunlardan məhrumdurlar. Buradan belə bir nəticəyə gəlmək olar ki, mürəkkəb şəraitdə qazanılmış yüksək nəticələr daha dəyərli, daha qiymətlidir.
Təsadüfi deyildir ki, müxtəlif ölkələrdə təhsil problemləri ilə məşğul olan bir çox alimlər, təcrübəli təhsil işçiləri, xüsusən təhsili idarə edənlər bir çох hаllаrdа təhsilin nəticələrini prinsipcə müəyyənləşdirməyin qeyri-mümkünlüyünü qeyd edirlər. Ona görə də təhsilin nəticələri proqnozlaşdırılmır, planlar konkretləşdirilmir, başqa sözlə, qiymətləndirilmir. Müasir dövrdə ümumtəhsil məktəblərinin idarəetmə təcrübəsinin hərtərəfli təhlili əsas verir qeyd еdək ki, müasir təhsil müəssisələrinin əksəriyyətində idarəetmənin xarakterik xüsusiyyətlərindən biri prosesə istiqamətlənməkdir. Bu zaman isə konkret nəticə nəzərdə tutulmur. Təsadüfi deyil ki, məktəb direktorları məsləhətləşmələrdə qeyd edirlər ki, “biz bütün imkanlarımızı səfərbər edirik ki, şagirdlər yüksək təhsil nəticələri əldə etsinlər, ancaq nəticələr heç də həmişə bizdən asılı olmur”.
Əlbəttə, bütövlükdə bu fikirlə razılaşmaq olmaz, çünki bu, problemin mürəkkəbliyi ilə bаğlıdır. Həqiqətən təhsilin bəzi nəticələri bir çox tənzimlənən (idarə olunan), eyni zamanda tənzimlənməyən təsadüfi, hətta məktəbdən və müəllimlərdən asılı olmayan аmillərlə bağlı olur. Ona görə də həqiqətən onları nəzərə almaq mümkün deyildir.
Təhsilin bəzi nəticələrinin obyektiv olaraq şagirdin məktəbi qurtardığı müddətdə qiymətləndirilməsi qeyri-mümkündür (Məsələn, onun cəmiyyətdə vətəndaşlıq funksiyalarını və ya ailə həyatına hazırlığını yoxlamaq, qiymətləndirmək qeyri-mümkündür). Aydın deyil ki, şəxsiyyətin mənəvi inkişaf səviyyəsinə aid olan cəhətləri təhsilin nəticələrində necə müəyyənləşdirmək olar. Ancaq bütün bunlar o demək deyil ki, təhsilin ümumiyyətlə nəticələrini qiymətləndirmək olmaz. Ona görə də imkanlarımız çərçivəsində bu problemin izahına çalışaq.
Hər bir şüurlu elmi idarəetməyə məqsədyönlülük, məqsədə istiqamətlənmə, məqsədin müəyyənləşməsi xas olan cəhətdir. Bu da idarəetmə fəaliyyəti nəticəsində əldə edilir. Bunun əldə edilməsini ancaq və ancaq məqsəd və nəticəni tutuşdurmaq yolu ilə müəyyənləşdirmək olar. Burada hər bir rəhbərin vəzifəsi nəticələrin əldə edilməsi istiqamətində fəaliyyət göstərməkdən ibarət olmalıdır.
Bundan başqa, idarəetmənin proqnostik xarakterdə olması imkan verir ki, təhsil fəaliyyətinin nəticələrinin proqnozlaşdırılması, dəqiq müəyyənləşdirilməsi mümkün olsun.
İnkişaf etmiş ölkələrdə (bəlkə də bütün dünyada) çoxluq tərəfindən qəbul edilmiş idarəetmənin məqsədyönlü proqramlaşdırılması - problemə istiqamətlənmiş təhlil xüsusiyyətidir: məktəbin, təhsilin hansı nəticələri bizi təmin etmir? Onlardan hansılarını dəyişmək istəyirik və ya dəyişə bilərik?
Məktəbin inkişafının məqsədyönlü proqramlaşdırılmış idarəetmə texnologiyasından xəbərdar olan məktəb rəhbərləri yахşı başa düşürlər ki, təhsil fəaliyyətinin idarə olunmasının nəticələrinin müəyyənləşməsi imkanlarını inkar edənlər uşağın inkişaf etməsini, məktəbin bu işdə rolunu da inkar etmək məcburiyyətində qalacaqlar. Ancaq unutmaq olmaz ki, təhsil fəaliyyəti nəticəsində təhsil prosesinin subyektləri keyfiyyətcə dəyişir, inkişaf edir, bunun nəticəsində də dəyərli sosial nəticə əldə edilir ki, bunu müəyyənləşdirmək idarəetmə və idarə edənlər qarşısında duran mühüm vəzifələrdən biridir. Bunu nəzərə alaraq, təhsilin keyfiyyəti və nəticələrinin qiymətləndirilməsi qaydalarının açıqlanmasının əhəmiyyəti böyükdür və qiymətləndirilmədə kəmiyyət və keyfiyyət üsulları böyük əhəmiyyət kəsb edir.
Kəmiyyət dedikdə, əlbəttə ki, başlanğıc nöqtəsindən (səviyyəsindən) son nəticənin əldə edilməsinədək ölçü vahidlərinin müəyyənləşməsidir. Bu da təhsil təcrübəsində az istifadə olunan metodlardan biridir. Kəmiyyət qiymətləndirmə metoduna, məsələn, oxu sürətinin, bir dəqiqədə uşağın neçə söz oxuya bilməsinin, yazısının sürətinin, imlа yazısının və s. bal qiymətləri daxildir.
Ancaq onu da qeyd etmək lazım gəlir ki, hər hаnsı bal sistemi ilə ayrı-ayrı fənlərin qiymətləndirilməsi heç də kəmiyyət göstəricisi deyil, əksinə keyfiyyət göstəricisidir.
Təhsilin nəticələrinin qiymətləndirilməsi ilə məşğul olanların böyük qismi bu anlayışa bu günkü münasibətlə yanaşdıqda, şəxsiyyətin inkişafı, müxtəlif baxımdan onun tərbiyəlilik səviyyəsi, adi və ya ekstremal şəraitdə necə fəaliyyətdə olması və sairənin qiymətləndirilməsi kimi başa düşülməlidir. Belə hallarda qiymətləndirmə keyfiyyətinin açıqlanması (kvalimetrik) yolu ilə həyata keçirilir.
İmkan olduqda, artıq təcrübədən çıxmış, öz imkanlarını sübuta yetirmiş, obyektiv metodlardan qiymətləndirmədə istifadə etmək lazımdır. Əgər belələri yoxdursa və ya yaramırsa, onda qiymətləndirməni həyata keçirənlər belə metodikaları özləri də hazırlaya bilərlər. Belə hallarda səviyyənin nomenklaturası yüksək, orta, aşağı, ideal, optimal, mümkün ola bilən, mümkün olmayan, həddindən artıq, ortadan yüksək, orta, ortadan aşağı və s. qiymətlər tətbiq edilə bilər. Sonradan göstəricilər seçilir ki, onlar qiymətləndirilən keyfiyyətin səviyyəsini, nəticəsini müəyyənləşdirir. Qiymətləndirmənin bu seçim yığımı onun tamlığını, bütövlüyünü təmin etməli və eksperiment rejimində yoxlamadan keçirilməlidir.
Bu proses çətin proses olsa da bu çətinlik heç də qiymətləndirmənin əhəmiyyətini azaltmır. Proqnozlaşdırılmış nəticələr təxmini xarakter daşıyır və burada məqsəd vasitə və nəticə arasında birbaşa əlaqələrdən danışmaq çətindir. Ona görə də bu zaman qiymətin təxminiliyi, təhsil prosesinin nəticələrinin keyfiyyət xarakteri, onun idarə olunması nəzərə alınır, ona uyğun olaraq proqnozlaşdırılır, layihələşdirilir və qiymətləndirilir.
Təhsil müəssisələrində təhsilin nəticə və keyfiyyətini qiymətləndirmək məqsədilə tarixən kvalimetrik (təsviredici) metodlardan istifadə olunub:
- Müəllimlər tərəfindən müəyyənləşdirilmiş proqnozun əldə edilməsi;
- Şagirdin həyatında həmişə baş verən eksterimal situasiyalarda şagirdlərin əxlaqının qiymətləndirilməsi;
- Müəllimlər tərəfindən düşünülmüş və təşkil edilmiş diaqnostik situasiyalarda şagirdlərin əxlaqının qiymətləndirilməsi;
- Məktəbin özü tərəfindən hazırlanmış yüksək keyfiyyətlərin qiymətləndirilməsinin kriteriyalar şkalası üzrə əldə edilmiş nəticələr;
- Psixoloji göstəricilərin, şagirdin həyatında istifadə edilən hər cür hərəkətin, fəaliyyətin qiymətləndirilməsi:
b) həyata keçirməyi bacarır (iradi göstərici);
c) realizə etmək istəyir (emosional göstərici).
Şagirdin özünüqiymətləndirməsi hərtərəfli qiymətləndirmənin mühüm hissələrindən biridir. Bu, şagirdlərə öz irəliləyiş templərini müəyyənləşdirməkdə və uğurlar əldə etməkdə, rol və məsuliyyətlərini aydınlaşdırmaqda kömək edir və hərtərəfli qiymət verilməsinə şərait yaradır.
Müəllim şagirdləri ozünüqiymətləndirmə işini həyata keçirməyə ruhlandırmaqla hər bir şagirdin qarşısında suallar qoyulur və onların cavabları sənədləşdirilir.
Təhsilin müxtəlif cəhətlərini qiymətləndirmək üçün müxtəlif metodlar mövcuddur. Bu metodlar şagirdin birinci sinifdən başlayaraq on birinci sinfi qurtarana qədər intellektual və psixoemosional imkanlarının inkişaf dinamikasını nəzarətdə saxlamaq, lazım gəldikdə korrektə etmək və arzu olunan nəticəyə nail olmaq imkanlarını yaradır.
Tarix: 8-04-2022, 22:07